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VALUTAZIONE SCOLASTICA E QUALITÀ DELL’ISTRUZIONE

La valutazione indica l’atto e l’effetto del valutare, dell’attribuire cioè un valore a oggetti, eventi o comportamenti. Sino a “ieri” la valutazione scolastica indicava l’atto e l’effetto del valutare i risultati dell’apprendimento cognitivo, affettivo, psicomotorio degli studenti.

Oggi, però, il significato della valutazione scolastica si è allargato sino a comprendere, accanto ai risultati dell’apprendimento degli studenti, la valutazione della scuola nel suo complesso sia a livello micro, cioè di singolo istituto, che a livello macro, cioè di sistema.

Dagli anni ‘90 sino ad oggi la valutazione degli studenti viene sempre più considerata come uno dei settori della più generale valutazione del sistema scolastico. All’idea di valutazione normativa, intesa soprattutto in senso selettivo, si sostituisce l’idea di una valutazione formativa che è strumento di promozionedello studente e di miglioramento complessivo della “qualità” della scuola.

Gli indicatori della valutazione scolastica

Nel dibattito sul miglioramento qualitativo della scuola i risultati scolastici degli studenti sono diventati un criterio-chiave per giudicare la qualità del sistema di istruzione. Quest’ultimo, infatti, se vuole migliorare la propria offerta, deve valutare continuamente se stesso e usare i risultati della valutazione per regolare la propria azione.

Gli indicatori della valutazione scolastica nascono con questo scopo: analizzare ilsistema scolastico a differenti livelli al fine di ottenere “indizi congetturali” del suo funzionamento complessivo e di singole parti.

Un indicatore è un dato statistico che trasmette informazioni circa i risultati, iprocessi e i contesti di un sistema. In analogia con quanto avviene in campo medico, gli indicatori forniscono il quadro dello “stato di salute” del sistema consentendo così ai decisori di intraprendere, se è il caso, le azioni opportune di “cura”. Gli indicatori in ambito scolastico, possono essere:

  • indicatore di risultato: una misurazione quali/quantitativa che serve a valutare, per esempio, il rendimento degli allievi.
  • indicatore di processo: una misurazione quali/quantitativa delle caratteristiche “interne” della scuola (per esempio l’organizzazione didattica o la qualità delle azioni insegnative) cioè di quelle caratteristiche del singolo istituto che traducono la capacità dello studente (input) in “successo formativo” dello studente (output).
  • indicatore di contesto: fornisce una serie di dati relativi alle risorse disponibili, al “clima” e alla “cultura” scolastica, alla composizione della popolazione della scuola ecc.

Grazie alla rilevazione di questi dati, a livello di microcontesto (cioè di singola scuola), i docenti possono ri-calibrare la loro offerta formativa e regolarne i futuri sviluppi. A livello di macrocontesto, invece, cioè di sistema di istruzione, la conoscenza di questi dati fornisce una base di indirizzo per le politiche scolastiche.

“MODALITA’ E CRITERI PER LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI”

In relazione alla valutazione interna degli apprendimenti le istituzioni scolastiche sono tenute ad individuare “ modalità e criteri di valutazione degli alunni” (DPR 275/99,  art.4).     Il termine criterio può essere usato per indicare ambiti specifici di osservazione, punti di vista privilegiati  che vengono  selezionati per osservare l’apprendimento degli alunni e  le fasi del loro  sviluppo.  Così intesi, i criteri possono essere articolati in indicatori e descrittori.

Ma criteri di verifica e di valutazione possono anche significare regole da rispettare nelle pratiche valutative. In tal senso, criteri e modalità di verifica costituiscono nel loro insieme un modello operativo la cui funzione è quella di  fornire orientamenti certi agli operatori impegnati nelle attività di verifica e valutazione.

In un modello  operativo si distinguono i  seguenti  elementi:

  •         l’ambito e l’oggetto  da valutare  (l’insegnamento o l’apprendimento, i progressi degli alunni, i comportamenti  in classe o nei gruppi ecc);
  •       i soggetti responsabili dei diversi momenti legati alle pratiche valutative, le fasi della valutazione (iniziale o diagnostica, in itinere o formativa, finale o  sommativa);
  •        le procedure ( scelta degli obiettivi, predisposizione delle prove di verifica, monitoraggio, lettura e interpretazione dei dati, espressione del giudizio   ecc.);
  •       i tempi, ossia  i periodi e le scadenze da rispettare in ordine ai rilevamenti dei dati e alla comunicazione dei giudizi ( affissione all’albo della scuola, consegna dei documenti ufficiali alle famiglie ecc);
  •       gli strumenti da utilizzare nel processo valutativo (schede di vario tipo, chek-list di rilevazione, foglio elettronico, diario di bordo ecc.).

Vale la pena sottolineare che, naturalmente, i criteri e le modalità di verifica e di valutazione  si evolvono nel tempo per cui, dietro ogni modello operativo di valutazione, c’è una cultura della valutazione, ossia un paradigma nel senso di visione di insieme del processo valutativo, che si sostanzia di norme giuridiche e regole cui sono legati operativamente tutti i soggetti impegnati nelle pratiche valutative,   sia individualmente che collettivamente.

Dalla misurazione del profitto alla valutazione del processo di apprendimento

Evoluzione del significato del concetto di “valutazione”:

  •    valutazione come giudizio degli alunni
  •     valutazione come controllo dell’apprendimento
  •    valutazione come sostegno all’apprendimento

L’attenzione valutativa si sposta dall’asse culturale degli apprendimenti (conoscenze e abilità) all’asse culturale della maturazione personale  o dell’essere (capacità e competenze) che diventa così l’asse portante della valutazione. Il che significa, in sostanza, che qualsiasi pratica valutativa non deve mai perdere di vista l’unità della persona e la continuità del processo formativo.

Inoltre, affermando la centralità dell’asse della maturazione della persona, si attribuisce alla valutazione dell’asse culturale degli apprendimenti (conoscenze e abilità) una funzione  secondaria e derivata, nel senso che la verifica delle conoscenze e abilità  costituisce un accertamento solo strumentale, del tutto estrinseco all’essere del soggetto e alla sua individualità e specificità. Di conseguenza, dalla valutazione  delle conoscenze e abilità, la cui verifica è necessaria per  sapere  se l’alunno le possiede o no e a quale livello, non si può estrapolare un giudizio sulla persona, ossia sull’essere del soggetto, perché i due piani, dell’essere e dell’avere, per quanto connessi tra di loro, non sono sovrapponibili.

Occorre, dunque, prendere coscienza che la pratica valutativa deve rivolgersi in due diverse direzioni e con visioni epistemologiche e metodologiche diverse, in quanto la prima  tende più all’oggettività e alla misurazione, mentre  la seconda  all’interpretazione e al senso delle cose.

Alcune puntualizzazioni sulle competenze:

  • – le competenze non possono essere formulate”a priori”, ma solo “a posteriori”
  • -le competenze hanno  carattere sempre contestuale, situato e distribuito
  • -le competenze non possono esaurire tutto il loro contenuto in algoritmiquantitativi, misurabili ed osservabili ·Per certificare le competenze occorre integrare i metodi analitici e quantitativi  con strumenti qualitativi, prestando la massima attenzione alla contestualizzazione delle prestazioni e al carattere  globalmente personalizzato di esse.

“La competenza non è ricavabile da un’analisi della natura del  problema o del compito lavorativo da affrontare e neppure dalla definizione di una somma aritmetica di conoscenze e abilità possedute dal soggetto. Scaturisce invece dall’analisi e dall’osservazione del soggetto in azione, dalla considerazione del tipo di risorse che mette in campo, dalla modalità con cui le combina per  fronteggiare situazioni via via più complesse”.

Vista l’impossibilità della rilevazione delle competenze in ambito scolastico, le nuove indicazioni per il curricolo suggeriscono di verificare gli eventuali traguardi per il raggiungimento delle competenze.